Нейропедагогика

Материал из Википедии — свободной энциклопедии
Перейти к: навигация, поиск

Нейропедагогика (англ. Neuropedagogy, Educational neuroscience) — прикладная нейронаука использования знаний когнитивной неврологии, дифференциальной психофизиологии, нейропсихологических знаний, данных о мозговой организации процессов овладения различными видами учебного материала, учёта совместимости вариантов ИПЛ (индивидуальный профиль латерации) учащихся и преподавателей в образовательном процессе.[1]

Нейропедагогика базируется на классических основах педагогики, психологии, неврологии, кибернетики и отражает личностно-ориентированный подход в образовании. Цель нейропедагогики — на практике оптимально и творчески решать педагогические задачи, используя знания об индивидуальных особенностях мозговой организации высших психических функций.

Инструментарий нейропедагогики[править | править вики-текст]

Нейропедагогика использует новые средства для исследования мозга, которые позволяют изучать педагогический процесс с позиции неврологических изменений мозга:

Основные положения нейропедагогики[править | править вики-текст]

  1. Мозг как «параллельный процессор». Человеческий мозг может выполнять несколько функций одновременно. Учитель должен предусматривать широкие возможности для вовлечения учащихся в разнообразную по содержанию и формам учебно-познавательную деятельность, применения различных методов и приемов обучения. При этом недогрузка мозга, так же как и его перегрузка, могут оказать отрицательное воздействие на его развитие.
  2. Учение и познание как естественные механизмы развития мозга. Природа наделила человека любознательностью и стремлением к познанию, и педагогика как наука должна создавать среду для удовлетворения этих потребностей. Учение и познание — энергоемкие физиологические процессы, и поэтому в процессе учения очень важно обеспечивать благоприятные с точки зрения гигиены и питания условия.
  3. Опора на прежний опыт и поиск смысла как врожденные качества мозга. Человеческий мозг всегда функционирует в режиме связи прежнего опыта с новой ситуацией. Понимание и осмысление последней возникает тогда, когда мозг находит опору в имеющихся знаниях и представлениях, которые важно постоянно актуализировать в процессе обучения. (Концепция зоны актуального и ближайшего развития Л. С. Выготского).
  4. Мозг ищет смысл через установление закономерностей. Беспорядочность и хаос усложняют продуктивную деятельность мозга. Обучение эффективно тогда, когда потенциал мозга человека развивается через преодоление интеллектуальных трудностей в условиях поиска смысла через установление закономерностей.
  5. Нейропедагогика показала большую роль эмоций в обучении и преподавании. Эмоции являются необходимым фактором продуктивной деятельности мозга. Учебный материал, освоенный в благоприятной атмосфере, лучше запоминается и обладает устойчивыми связями с соответствующим эмоциональным состоянием. Эмоциональный фактор стимулирует мышление и творческий потенциал обучаемого. Эмоциональный интеллект (EQ) не менее важен, чем IQ. Эмоциональное обучение необходимо как детям, так и взрослым.
  6. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию, оперировать целым и частью. Нейропсихологические исследования показывают, что мозг обладает уникальной способностью «видеть» объект одновременно в целом и по частям, в одно и то же время расчленить и собрать его. Анализ и синтез — это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении, совместное развитие которых требует соответствующего подкрепления посредством адекватных приемов и методов обучения. Учебный материал должен представляться в режиме постоянного взаимодействия целого и частного, анализа и синтеза, индукции и дедукции, прямого и обратного методов решения задач и доказательства теорем, конкретизации и обобщения и т. д.
  7. Мозг способен впитывать информацию одновременно в условиях сфокусированного внимания и периферийного восприятия. Если умело организовать процесс обучения, то можно использовать особенности периферийного восприятия как конструктивный фактор обучения. Кинематографисты обращаются к фоновой музыке для усиления контекста фильма. Механизм периферийного восприятия может выступать как деструктивный элемент.
  8. Процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно. В процессе учения мы получаем гораздо больше информации, чем нам кажется. На обучаемого оказывает влияние не только и не столько то, что сказал учитель, а весь комплекс внутренних (прежний опыт, эмоциональное состояние, уровень мотивации, индивидуальные характеристики обучаемого и т. д.) и внешних (общая атмосфера в классе, звук, свет и пр.) факторов среды обучения.
  9. Мозг оперирует, как минимум, двумя системами памяти: системой визуально-пространственной памяти и системой «зубрежки». Первая — более естественна для функционирования мозга обучаемого. Вторая — более искусственна и трудоемка. Знания, поступившие в «хранилища» памяти через систему «зубрежки», неустойчивы и непродуктивны. Они, как правило, располагаются в ячейках памяти бессистемно и хаотично. Поэтому, чем больше такого рода информации «складируется» в памяти, тем труднее мозгу отыскать ее. Напротив, визуально-пространственная система памяти систематизирована таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго «по каталогу и контексту». В этом случае удобно не только «складировать» ее, но и быстро находить и воспроизводить.
  10. Человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения «запечатлеваются» в системе визуально-пространственной памяти.
  11. Развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в обстановке давления, принуждения и угрозы. Творческая личность не терпит насилия ни над собой, ни над другими. Некоторые учителя в стремлении поддерживать строгую учебную дисциплину в классе уничтожают атмосферу творчества.
  12. Мозг каждого человека уникален (принцип уникальности). Он имеет свои индивидуальные характеристики с точки зрения объема и скорости обработки информации, преобладания той или иной системы памяти, гибкости мыслительных процессов и т. д.

Задачи нейропедагогики[править | править вики-текст]

1. Изучить нейропедагогические механизмы сознания и поведения учебных групп; их личностных, субъектных и индивидных взаимоотношений, а также принципы формирования общего нейропедагогического пространства.

2. Исследовать те объективные психологические явления и законы, которые возникают как результат нейропедагогического общения людей в условиях решения единой образовательной задачи.

3. Проанализировать закономерности нейропедагогических процессов, структуру нейропедагогического пространства, развивающихся под влиянием совместной образовательной деятельности.

4. Разработать и внедрить в образовательную практику психодиагностические и психокоррекционные технологии, обеспечивающие повышение эффективности профессиональной деятельности педагогов и психологов.

5. Обеспечение инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями (возможность учиться детей-инвалидов в общеобразовательной школе вместе с другими детьми)

История нейропедагогики[править | править вики-текст]

Необходимость использования нейронауки в педагогике высказывалась многими учеными давно, но только в конце ХХ столетия появилась возможность реализовать более широко достижения нейропсихологии и нейробиологии в педагогической практике. В России нейропедагогика возникла в 1997—2000 г. (Москвин В. А., Москвина Н. В, Еремеева В. Д., Хризман Т. П.). Фундаментом этого направления стали работы психологов Л. С. Выгодского по возрастной и педагогической психологии, а также основателя нейропсихологии А. Р. Лурия. Одновременно такое же направление возникло и в США. В США и России созданы научно-исследовательские центры по нейропедагогике. Институты тридцати стран вошли в крупнейший международный проект «Мозг и обучение»(Brain and Learning). Его осуществляет Центр исследований и инноваций в обучении (Centre for Educational Research and Innovation (CERI)) Организации экономического сотрудничества и развития (ОЕСD)[2]. В проект вошли нейробиологи, педагоги, психологи, медики, социологи. В России при Современной гуманитарной академии (СГА) создан Институт когнитивной нейрологии (ИКН). Он стал первой площадкой нейропедагогики для специалистов смежных профилей. Институт когнитивной нейрологии объединяет ученых из МГУ, Института мозга человека РАН, Института психологии РАН, научно-исследовательских коллективов РАО, НИИ нейрокибернетики Ростовского госуниверситета и других научных учреждений.[2]. Принципы нейропедагогики наиболее широко применяются в финской системе образования.

Примечания[править | править вики-текст]

См. также[править | править вики-текст]

Ссылки[править | править вики-текст]

Литература[править | править вики-текст]

  • Астапов В. М. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА. С ОСНОВАМИ НЕЙРО- И ПАТОПСИХОЛОГИИ. — М.: МПСИ, 2010. — 231 с. ISBN 978-5-89502-407-2
  • Хок, Р. 40 исследований, которые потрясли психологию /Роджер Р. Хок.- СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 210.- 509 с. ISBN 978-5-93878-237-2
  • Еремеева В. Д. Мальчики и девочки. Учить по — разному, любить по — разному: нейропедагогика — учителям, воспитателям, родителям, шк. психологам. Из-во Федоров, 2005. ISBN 5-9507-0204-2