Гипотезы Крашена об усвоении языка

Материал из Википедии — свободной энциклопедии
Перейти к: навигация, поиск

Гипотезы входного материала, англ. input hypothesis, также известные как «модель редактора» (англ. monitor model) — группа из 5 гипотез усвоения второго языка, которые выдвинул американский психолингвист Стивен Крашен в 1970—1980-е гг. Первоначально «гипотеза входного материала» была лишь одной из 5 гипотез, впервые опубликованной в 1977 г.[1][2], однако позднее термин стал применяться ко всей группе.

Согласно этим гипотезам, основную роль в усвоении языка играл понимаемый входной материал (comprehensible input, CI), с которым имели дело изучающие язык. Понимание входного материала в виде разговорного и письменного языка рассматривалось как единственный механизм, приводящий к увеличению лингвистической компетенции (en:linguistic competence), а выходной материал (output: результат, выдаваемый изучаемым) считался не имеющим никакого влияния на способности изучающего.

Кроме того, Крашен утверждал, что компетентность в изучении языка (linguistic competence) может быть полноценной только при условии, что язык «приобретён» бессознательно, и что сознательное «изучение» не может служить источником спонтанного производства языкового материала. Наконец, он рассматривал обучение как в сильной степени зависимое от настроения обучаемого (изучающего), то есть затруднённое, если последний испытывает стресс или не хочет изучать язык.

Гипотезы Крашена оказали большое влияние на лингводидактику, в частности, в США, но в то же время подверглись критике ряда исследователей. Два основных замечания состояли в том, что 1) данные гипотезы невозможно проверить экспериментально, и что 2) они допускают некоторое разграничение между понятиями «усвоение» и «обучение», что тоже не очевидно.

Состав[править | править вики-текст]

Крашен выдвинул нижеследующие 5 гипотез:

  • «гипотеза входного материала» (input hypothesis): согласно ей, изучающие улучшают своё знание языка, когда они понимают входной языковой материал (language input), который ненамного превышает их текущий уровень. Крашен называл этот входной уровень «i+1», где «i» означало входной языковой материал, а «+1» — следующую ступень усвоения языка.
  • «гипотеза обучения-усвоения» (acquisition-learning hypothesis), согласно которой существует чёткая граница между «усвоением» (acquisition) и «изучением» (learning). Первое Крашен рассматривал как чисто бессознательный процесс, а второе — как сознательный, и утверждал, что улучшение владения языком зависит лишь от усвоения, и ни в коем случае не от изучения.
  • «гипотеза редактора» (monitor hypothesis): согласно ей, сознательно изученный язык может служить лишь для того, чтобы «редактировать» выдаваемый языковой материал (monitor language output); он едва ли может быть источником спонтанной речи.
  • «гипотеза естественного порядка» (natural order hypothesis) утверждает, что язык усваивается в определённом порядке, и что указанный порядок не меняется в зависимости от индивидуальных особенностей изучающих, и на него не влияют явные объяснения преподавателя.
  • «гипотеза аффективного фильтра» (affective filter hypothesis), согласно которой способность изучающего усвоить язык ограничена, если тот испытывает негативные эмоции, такие, как страх или стыд, которые и «включают» данный фильтр.

Частные выводы из гипотезы входного материала[править | править вики-текст]

  1. Выходной материал (output) не является языковой практикой
    Крашен неоднократно подчёркивает, что говорение на изучаемом (втором) языке не приводит к усвоению языка. Хотя говорение может косвенно помочь усвоению языка, способность говорить не является прямой причиной изучения или усвоения языка. Вместо этого результатом усвоения языка является «понимаемый выходной материал» (en:comprehensible output).
  2. При наличии достаточного понимаемого входного материала имеет место «формула» i+1
    Если языковые модели и учителя обеспечивают понимаемый входной материал в достаточной мере, то усваиваемые структуры, которые ученики готовы изучить, будут присутствовать во входном материале. По мнению Крашена, это лучший метод выработки грамматической точности по сравнению с непосредственным преподаванием грамматических правил.[3]
  3. Последовательность, в которой язык преподаётся, не основана на естественной последовательности усвоения языка
    Вместо этого студенты будут усваивать язык в естественном порядке, получая понятный входной материал.[3]

См. также[править | править вики-текст]

Примечания[править | править вики-текст]

  1. Krashen Stephen. Some issues relating to the monitor model // Teaching and learning English as a Second Language: Trends in Research and Practice: On TESOL '77: Selected Papers from the Eleventh Annual Convention of Teachers of English to Speakers of Other Languages, Miami, Florida, April 26 – May 1, 1977. — Washington, DC: Teachers of English to Speakers of Other Languages, 1977. — P. 144–158.
  2. Byram Michael. Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. — Taylor & Francis, 2001. — P. 413–415. — ISBN 978-0-415-12085-2.
  3. 1 2 Krashen, S. (2003). Explorations in Language Acquisition and Use. Portsmouth: Heinemann.

Литература[править | править вики-текст]

Ссылки[править | править вики-текст]