Теория когнитивной нагрузки

Материал из Википедии — свободной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Тео́рия когнити́вной нагру́зки  (англ. Cognitive load theory) — теория обучения, которая предполагает, что можно достичь оптимального усвоения материала, обеспечив адекватную нагрузку на оперативную память учащегося. Она помогает понять, как именно люди получают знания, и разрабатывать обучающие стратегии, которые были бы адекватными потребностям учащихся. Была разработана австралийским нейрофизиологом Джоном Свеллером.

Понятие «когнитивная нагрузка»[править | править код]

Когнитивная нагрузка — многомерный конструкт, который определяет, как нагрузка влияет на выполнение учащимся определённых задач. Согласно модели, представленной Паасом и ван Мерринбоером, на когнитивную нагрузку влияет взаимодействие между характеристиками задания (формат, сложность задания, темп выполнения, время, которое нужно затратить на его выполнение) и самого учащегося (уровень знаний, возраст, способность к обучению)[1]. Эти исследователи выделяют три аспекта, которые характеризуют понятие когнитивной нагрузки:

  • Ментальная нагрузка — аспект когнитивной нагрузки, который возникает в результате взаимодействия между характеристиками задачи и субъекта. Она может быть определена на основе наших текущих знаний о задачах и характеристиках субъекта.
  • Умственные усилия — это аспект когнитивной нагрузки, который относится к когнитивным способностям, которые фактически распределяются для решения задачи.
  • Производительность — аспект когнитивной нагрузки, который может быть определен с точки зрения достижений учащегося, например, количество правильно решённых заданий, количество ошибок и время выполнения задания.

Когнитивная архитектура: память и схемы[править | править код]

Как и любая теория, построенная на когнитивной психологии, теория когнитивной нагрузки опирается на ряд теоретических конструктов из области когнитивной психологии. В данном случае, важное теоретическое значение имеют два понятия — память и схемы[2].

Рабочая память — это то, что используется в данный момент для обработки и временного хранения материала, она ответственна за сохранение текущей информации, необходимой для выполнения того или иного действия. Проблема для разработчиков учебных программ заключается в том, что рабочая память ограничена примерно семью элементами или элементами информации единовременно. Кроме того, она также участвует в процессах организации, сопоставления и прочей работы с этой информацией, из-за чего учащийся может единовременно хранить очень ограниченное количество информации.

Долговременная память — в ней хранится уже имеющаяся информация, и именно на неё в первую очередь опирается человек в процессе познания. Рабочая память не способна к сложным операциям, которые прежде не были задействованы и не были сохранены в долговременной памяти. Таким образом, процесс обучения должен учитывать, как информация хранится и организуется в долговременной памяти, чтобы она была доступна, когда станет необходима. Согласно теории, в долговременной памяти хранятся схемы. Схемы классифицируют информационные элементы в соответствии с тем, как они будут использоваться. Схема может содержать огромное количество информации, но в рабочей памяти обрабатывается как единое целое, если они стали автоматизированными. Процесс обучения должен стремиться к созданию все большего числа все более сложных схем путем объединения элементов, состоящих из схем более низкого уровня, в схемы более высокого уровня. Пример схемы: арифметические операции.

Принципы обучения, сформированные согласно теории[править | править код]

Теория когнитивной нагрузки предполагает, что эффективный учебный материал облегчает обучение, направляя когнитивные ресурсы на действия, которые имеют прямое отношение к обучению, а не на получение предварительных знаний к обучению. Исследователи выяснили, что многие учебные процедуры приводят к тому, что учащиеся занимаются познавательной деятельностью, далекой от очевидных целей задачи. Когнитивная нагрузка, создаваемая этими несоответствующими действиями, может препятствовать приобретению необходимых умений и навыков[3].

Таким образом, теория когнитивной нагрузки позволяет понять, какие факторы влияют на усвоение материала, каким он должен быть по сложности, как эффективно его распределить и подать[4][5]. В рамках этой теории были изучены следующие эффекты[6]:

  1. Эффект отсутствия конкретной цели — если заменить обычное задание на задание, в котором нет условного «правильного ответа», это снижает постороннюю когнитивную нагрузку, позволяя учащемуся не искать верный ответ, а сосредоточиться на том, какие знания и навыки доступны ему для решения поставленной задачи.
  2. Эффект проработанного примера — если заменить обычное задание на пример, в котором есть ошибки или пропуски и их необходимо исправить, учащийся может сосредоточиться на проблеме и том, как её эффективно решать.
  3. Эффект частичного решения — если предоставить учащимся частичное решение задачи, они смогут сосредоточить внимание на более важных частях задачи, что снизит когнитивную нагрузку.
  4. Эффект разделения внимания — замена нескольких разрозненных источников информации на единый источник информации позволяет избежать лишней когнитивной нагрузки, потому что у учащегося нет необходимости мысленно интегрировать источники информации
  5. Эффект модальности — мультимодальная презентация использует как визуальный, так и слуховой процессор рабочей памяти, что позволяет «умещать» в них большее количество информации. Однако двойная модальность подачи материала может иметь преимущества только при работе с простой информацией, что не налагает чрезмерной нагрузки на память, а когда дело доходит до обработки более сложной информации, этот эффект может не сработать из-за невозможности удержать в памяти большое количество информации — тогда лучше использовать только визуальный материал[7]

Зная эти эффекты, исследователи формулируют принципы обучения, сформулированные согласно теории когнитивной нагрузки[4]:

  • Принцип отсутствия цели — необходимо давать такие задания, которые позволяли бы учащимся не стремиться к единственно верному способу решения, а находить множество способов. Например, учащихся можно попросить: «Придумайте как можно больше болезней, которые могут быть связаны с наблюдаемыми симптомами», — вместо того, чтобы спрашивать их: «На какую болезнь указывают симптомы этого пациента?»
  • Принцип проработанного примера — лучше заменять обычные задачи на хорошо проработанные примеры, например, можно предложить учащимся критиковать готовый план лечения, а не заставлять их самостоятельно создавать такой план.
  • Принцип частичного завершения — можно давать учащимся частичное решение задачи для того, чтобы они могли сосредоточиться на отработке более важных навыков.
  • Принцип разделения внимания — необходимо заменять несколько источников информации, которые разделены в пространстве или времени, одним интегрированным источником информации
  • Принцип модальности. Намного эффективнее, когда информация подаётся на разные сенсорные каналы: например, диаграммы и графики демонстрируются на экране, а пояснение даётся устно.

Кроме того, необходимо придерживаться ряда других принципов, например, принцип «от простого к сложному», принцип изменчивости (предлагать не однотипные задачи). Кроме того, важно ослаблять контроль над учащимися со стороны преподавателя и предоставлять им больше самостоятельности, чтобы позволять им адекватно выстраивать собственные когнитивные схемы.

Примечания[править | править код]

  1. Paas F. et al." Cognitive load measurement as a means to advance cognitive load theory //Educational psychologist. — 2003. — Т. 38. — №. 1. — С. 63-71.
  2. Kirschner P. A." Cognitive load theory: Implications of cognitive load theory on the design of learning. — 2002.
  3. «Chandler P., Sweller J.» Cognitive load theory and the format of instruction //Cognition and instruction. — 1991. — Т. 8. — №. 4. — С. 293—332.
  4. 1 2 Sweller J." Cognitive load theory //Psychology of learning and motivation. — Academic Press, 2011. — Т. 55. — С. 37-76.
  5. Sweller J." Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design //Learning and instruction. — 1994. — Т. 4. — №. 4. — С. 295—312.
  6. Van Merrienboer J. J. G., Sweller J." Cognitive load theory and complex learning: Recent developments and future directions //Educational psychology review. — 2005. — Т. 17. — №. 2. — С. 147—177.
  7. Эздекова Л. Б., Алхазова М. Х." Применение теории когнитивной нагрузки при изучении иностранных языков //Проблемы современной науки. — 2013. — №. 8-2. — С. 202—207.