Вальдорфская педагогика

Материал из Википедии — свободной энциклопедии
(перенаправлено с «Школы Вальдорфа»)
Перейти к: навигация, поиск
Урок в классе вальдорфской школы «Ступени», Одесса, Украина

Вальдóрфское образовáние («штайнеровская» или «вальдорфско-штайнеровская педагогика») — альтернативная[уточнить] педагогическая система, основанная на антропософских представлениях.

Вальдорфская педагогика основывается[1][2] на выделившемся из теософии[3] религиозно-мистическом[4][3][5][6] учении Рудольфа Штайнераантропософии.

Вальдорфовские школы являются общеобразовательными[7] и принципиально отрицают идею массовой специализации в школьном возрасте[8][неавторитетный источник? 221 день]. В вальдорфской школе отсутствуют оценки и преподавание ведётся преимущественно без учебников[9]

Первая вальдорфская школа была создана в 1919 году. В настоящее время (сентябрь, 2013) в мире насчитывается 1025 вальдорфских школ, находящихся в 60 странах[10], и более 2000 детских садов[11], признанных Международным форумом вальдорф/штайнеровских школ (Гаагским кругом), Педагогической секцией Свободной Высшей школы духовной науки Гётеанума и Друзьями вальдорфского образования[12]. Название «вальдорфская школа» является зарегистрированной международной торговой маркой, права на её использование принадлежат Союзу независимых вальдорфских школ (СНВШ)[источник не указан 217 дней](Германия)[13][14][15][16].

Вальдорфская методика также используется как в «вальдорфски ориентированных» школах, в том числе финансируемых государством, так и в среде домашнего обучения[17]. Она была также принята учителями некоторых других государственных и частных школ[18][19][20].

В программных документах Вальдофских школ и в СМИ утверждается, что антропософия, являющаяся прямой основой применяемых в них педагогических приёмов, содержания образования учеников, управления школой и образования учителей[2], не преподаётся детям, ни отдельным предметом, ни как религиозное верование[21][22]. Критики считают эти утверждения неверными или, как минимум, вводящими в заблуждение[23][24][25]. Религиоведами[источник не указан 214 дней], а также некоторыми критиками[25] централизованное и направляемое Антропософским обществом движение вальдорфских школ рассматривается как часть нового религиозного движения (НРД) антропософии или как подобное НРД движение.[источник не указан 155 дней]

Содержание

Антропософское представление о человеке как основа вальдорфской педагогики[править | править вики-текст]

Согласно программному документу Европейского совета вальдорфского образования, формообразующим принципом вальдорфской педагогики является антропософия[26].

Штайнер стремится подчинить педагогику не конъюнктурным требованиям "позднеиндустриального демократического общества достижений", а потребностям развития ребёнка.[27] Эти потребности рассматриваются им в свете его антропософских гипотез о триединстве человека, его четырёх сущностях и учения о темпераментах.[источник не указан 155 дней]

Триединство человека[править | править вики-текст]

В человеке соединяются Дух, Душа и Тело, которым соответствуют мысль (интеллектуальные и познавательные способности), чувство (эмоциональная сфера, художественные и творческие способности) и воля ("производственные и практические" способности). Поэтому задачей педагогики является не только развитие интеллектуальных способностей, но и эмоциональное взросление и становление воли.[28]

Четыре сущности человека[править | править вики-текст]

Штайнер описывает, помимо физического тела, ещё три сущности человека, которые не подлежат непосредственному восприятию (их наличие обнаруживается по действиям, которые они производят). По его представлению, в человеке взаимодействуют[29]:

  • Физическое тело,
  • Эфирное тело, отвечающее за рост и жизненные силы,
  • Астральное тело, отвечающее за проявление психических переживаний.
   Душа ощущающая, благодаря которой у человека возникают чувства, отличные от физических. 
   Душа рассудочная благодаря которой человек может логически мыслить
   Душа сознательная, благодаря которой может осознавать и контролировать свои поведения и поступки
  • Я - бессмертная духовная составляющая человека.

Эти сущности "рождаются" в указанной последовательности с семилетними промежутками[30]. Школьный период примерно совпадает с рождениями двух сущностей:

  • Эфирное тело рождается одновременно с выпадением у ребёнка молочных зубов, т.е. примерно в 7 лет. Если до этого ребёнок учился благодаря "подражанию и примеру"[31], то теперь в основу обучения ложатся "следование и авторитет"[31], развиваются душевные силы обучения, образная фантазия и память.
  • Астральное тело рождается в начале пубертата, т.е. примерно в 14 лет (начало третьей семилетки). Начинается интенсивное эмоционально взросление, развитие интеллектуальных способностей: абстрактного мышления, "силы суждения" и "свободной мысли"[32].

Воспитание понимается Штайнером как "содействие развитию", и в этом смысле в 21 год с рождением "Я" начинается саморазвитие.

Темпераменты[править | править вики-текст]

Штайнер развивает учение о темпераментах в русле антропософии, соотнося ту или иную сущность с определённым темпераментом (преобладание той или иной сущности означает преобладание соответствующего темперамента):

  1. Физическое тело - меланхолик,
  2. Эфирное тело - флегматик,
  3. Астральное тело - сангвиник,
  4. Я - холерик.

Каждый человек обладает уникальным смешением темпераментов, что обуславливает его индивидуальность[33].

Применение этой концепции продуктивно в течение первых трёх лет обучения (например, следует обеспечивать соседство одинаковых темпераментов, тогда они "пресыщаются собой", выравниваются). Впоследствии ребёнок созревает настолько, что может контролировать проявления своего темперамента, и в преподавании можно уже не учитывать темпераменты.

Исследовательские и образовательные учреждения[править | править вики-текст]

Вальдорфская педагогика уже с 1928 года имеет развивающие её исследовательские и учебные учреждения, как правило, связанные с антропософским движением. Центральным учреждением[источник не указан 213 дней] такого рода служит Педагогическая секция Свободной Высшей школы духовной науки Гётеанума.

В 1928 году основана Свободная высшая школа в Штутгарте, сначала готовившая преподавателей для вальдорфских школ, декларирующая, что её исследования носят "критически-углублённый" характер и дискуссия с профессиональным научным сообществом является их неотъемлемым атрибутом[34]. В 1999 курсы по подготовке учителей вальдорфских школ этой Школы получили государственную аккредитацию, затем в рамках Болонского процесса курсы были разделены на бакалавриат и магистратуру, которые также были аккредитованы[35][аффилированный источник?].

В 1973 году основан Институт вальдорфской педагогики Виттен/Аннен, получивший государственную аккредитацию в 2009 году[источник не указан 213 дней][36][37].

История[править | править вики-текст]

Рост числа вальдорфских школ в мире по 2009 г.

Рудольф Штайнер написал свою первую книгу об образовании, «Образование ребёнка», в 1907 г.

Первая школа, основанная на этих принципах, открылась в 1919 г. в ответ на просьбу Эмиля Мольта, владельца и управляющего Сигаретной фабрикой Вальдорф-Астория в Штутгарте, Германия, это послужило источником имени «Вальдóрфская», которое в настоящее время является торговой маркой для использования совместно с учебным методом.

Штутгартская школа росла быстро, открывались параллельные классы, и к 1938 г., вдохновленные успехами первой вальдорфской школы и её педагогическими принципами, были основаны вальдорфские школы в других городах Германии, а также в США, Великобритании, Швейцарии, Голландии, Норвегии, Австрии и Венгрии. Политическое вмешательство нацистского режима в образование ограничило и в итоге закрыло большинство вальдорфских школ в Европе; пострадавшие школы, включая и первую, были снова открыты только после Второй мировой войны.[38]

Рост количества вальдорфских школ в мире к 2009 г. показан на графике.

Особенности методики[править | править вики-текст]

Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделён на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее).[39][40][41] Ритм дня может быть подчинён тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учётом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества. Например, в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости и государственности, проходят историю Римской империи, а в 7 классе, в период начала полового созревания, проходят средневековье, с его ярко выраженной мужественностью (рыцари) и женственностью (дамы). При этом дети ставят спектакли, участвуют в турнирах, танцуют и даже ездят в города со средневековыми крепостями.

Пособия[править | править вики-текст]

Основными педагогическими пособиями являются многочисленные книги и лекции Рудольфа Штайнера по педагогике, в том числе

Основные методы преподавания[править | править вики-текст]

Метод «душевной экономии»[39] — основной метод вальдорфской педагогики. Метод состоит в том, что в процессе обучения у детей развивают ту деятельность, которую ребёнок может освоить на данном этапе развития без внутреннего сопротивления организма. Так, от периода смены зубов до полового созревания, обязательно развивают память, работают с образным мышлением ребёнка, апеллируют к чувству, а не к интеллекту. В младшей школе на уроках рукоделия и во время подвижных игр особенно интенсивно развиваются мелкая и общая моторика, индивидуальная и групповая координация, что очень важно для интеллектуального и социального развития. После полового созревания в учебный материал включают понятия, работают с абстрактным мышлением ребёнка.

Рациональное развитие памяти[править | править вики-текст]

До 12 лет вальдорфская педагогика отвергает метод «наглядного обучения» ввиду того, что формирование понятий естественно для природы ребёнка после 12 лет. Взамен метода «наглядного обучения» предлагается метод «обучения в сопровождении чувств»[39]. Процесс запоминания облегчается благодаря включению движения чувств у ребёнка, которые являются опорой для памяти. Современная психология отмечает, что эмоциональная память одна из самых долговременных. Задача педагога — преодолеть безучастное отношение учеников к учебному материалу. В результате активного и живого стиля работы во время урока включается жизнь внутреннего чувства с её радостью и болью, с её приятным и неприятным, напряжением и расслаблением. Можно использовать в обучении то, что захватывает ребёнка, что ему интересно. Например, чувство ритма является насущной потребностью ребёнка до полового созревания.[42] Поэтому в данном возрасте ребёнку легко даётся заучивание большого количества стихотворений. Также легко и весело заучивают дети таблицу умножения под ритмические хлопки и топанье ногами.

Интерес — как средство мобилизации внутренней активности ребёнка на каждом этапе развития[править | править вики-текст]

Ребёнку интересно то, что созвучно процессам на данном этапе его внутреннего развития. Так, детям до 9 лет интересно активно играть, много двигаться, подражать и слушать сказки. То есть их интерес ещё находится в области дошкольного периода, они там, где «мир добр». Поэтому обучение детей данного возраста строится на подражании, на подвижной игре и на сказках.[39]

Также младшие школьники ощущают потребность в ритме, в живых образах и в творческой фантазии, которая растет к 9 годам и наиболее остро ощущается от 9 до 12 лет. Во время рубикона (кризиса развития, происходящего в 9 лет) ребёнок отделяет себя от окружающего мира, ему уже интересны вещи «какие они есть на самом деле». Поэтому в обучение вводятся реалистические предметы: краеведение и зоология в 4-классе, география, ботаника и история в 5 классе.[40]

Равновесие между «созерцательными» и «активными» предметами как метод сохранения физического и психического здоровья[править | править вики-текст]

При избытке умственной деятельности ухудшается здоровье детей.[43][44][45] Решением данной проблемы является введение большого количества предметов, на которых дети занимаются активной деятельностью. Это эвритмия (вид искусства, разработанный Р. Штайнером), живопись и т. д. На созерцательных предметах педагог стремится разбудить воображение ребёнка, привести в движение его чувства. Это может быть интересное сообщение во время преподавания, либо захватывающий рассказ в конце урока. Главное — включить интерес как положительную эмоцию.[46]. В 2012 году в Германии отмечено, что у вальдорфских учеников значительно реже встречаются соматические расстройства - головные боли и боли в животе, бессонница (у 11% против 17% учеников из обычных школ[47].

Ритмический распорядок дня[править | править вики-текст]

В течение учебного дня идет плавный переход от умственной деятельности к физической через деятельность чувств. Существует строго определённый ритм дня. Утренняя зарядка в вальдорфской школе заменяется ритмической частью. Младшие школьники 20 минут активно движутся, ритмически топают и хлопают, читают стихи.

Первый урок — это главный урок, один из главных общеобразовательных предметов (математика, родной язык, география, физика, химия и т. п.) Затем идут уроки, на которых происходит ритмическое повторение. Это иностранный язык, музыка, эвритмия, гимнастика, живопись и др. Практической деятельностью занимаются в послеобеденное время. Это ручной труд, ремесло, садоводство и другие предметы, требующие физической нагрузки.

Преподавание «по эпохам»[править | править вики-текст]

Главной особенностью преподавания в вальдорфской школе является изложение учебного материала большими учебными периодами, «эпохами»[48]. «Эпоха» длится 3-4 недели. Благодаря такому распределению материала ребёнок имеет возможность полностью вжиться в него. Ему не надо тратить энергию на начало и остановку. По окончании «эпохи» дети чувствуют прилив жизненных сил благодаря чувству удовлетворения, что за этот период они чего-то достигли.

Принцип «гармонизации душевной жизни»[править | править вики-текст]

В процессе обучения и воспитания педагоги стремятся к равновесию в развитии трёх душевных способностей ребёнка: воли, чувства и мышления. Гармония душевной жизни создаёт благоприятные условия для здоровой телесной жизни. Воля, чувства и мышление проявляются на каждом этапе развития ребёнка в соответствии с возрастными особенностями. Это учитывается в методической работе. Так, в начальной школе в наибольшей степени обращаются преимущественно к воле ребёнка, в средней школе — к чувствам, в старших классах — к мышлению.[49]

Принцип «гармонизации социальной среды»[править | править вики-текст]

Большое значение для ребёнка имеет создание вокруг него здоровой социальной среды, так как индивидуальность может развиваться свободно, если вокруг ничто её не подавляет.[50]

Высокие требования к личности учителя[править | править вики-текст]

Чтобы избежать отрицательного влияния на ребёнка, педагог должен заниматься самосовершенствованием, контролировать своё поведение .[51][52]

Индивидуальный подход к ребёнку[править | править вики-текст]

Данный подход позволяет наиболее полно раскрыться способностям и не навредить здоровью ребёнка. Например, для того, чтобы уравновесить действие темперамента в ребёнке, ему дают возможность увидеть себя со стороны. Для этого детей с одинаковыми темпераментами часто сажают за одну парту. Безоценочная система обучения, отсутствие соревнований не вызывает у ребёнка, который действительно слабее других, чувства неполноценности. Единственной мерой его достижений является сравнение его собственных успехов сегодня с достижениями вчерашнего дня, что даёт возможность каждому ребёнку испытать состояние успеха и тем самым способствует накоплению антисуицидальных факторов личности и профилактике наркомании. Индивидуальный подход избавляет ребёнка от лишних стрессов, исключает обесценивание личности ребёнка.

Совместная деятельность в классе[править | править вики-текст]

Дружный класс также способствует душевному комфорту ребёнка. Объединение детей в классе происходит на ритмической части, на занятиях эвритмией и ботмеровской гимнастикой. Согласованность движений возможна лишь при условии взаимного внимания друг к другу. Хоровое чтение и пение вырабатывают способность слушать друг друга. Участие в совместных спектаклях учит действовать сообща, уважать друг друга, понимать, что результат их работы зависит от слаженности их действий, служит профилактикой неудачного социального опыта (одной из причин самоубийств[53]). Главным объединяющим фактором является авторитет учителя, который необходим ребёнку в качестве примера для осмысленного подражания и для чувства защиты. Очень важно учителю организовать свою работу таким образом, чтобы ученики становились все более самостоятельными, чтобы их личная привязанность к учителю перерастала в привязанность к школе. Это помогло бы их безболезненному переходу на старшую ступень.

Критика[править | править вики-текст]

Критики вальдорфской педагогики указывают на то, что её школы изначально предназначались для социальной адаптации детей. Создание первого учебного заведения такого рода профинансировал владелец табачной фабрики «Вальдорф-Астория», желавший воспитать квалифицированных рабочих[54].

Васильев В. А. ставит вальдорфской педагогике в вину то, что она целиком и полностью основывается на работах Р. Штайнера, многие высказывания которого носили оккультный характер[54].

Вальдорфские школы обвиняются представителями Русской православной церкви в идеологических связях с оккультизмом и антихристианской направленности[55][56][57][58].

Вальдорфские выпускники[править | править вики-текст]

Вопреки распространённому мнению, что вальдорфская педагогика создаёт для ученика «тепличные условия», не обеспечивает последующей социальной адаптации выпускников, что приводит к их маргинализации после окончания школы, практика показывает, что вальдорфские выпускники успешно учатся в вузах[48], что подтверждается исследованиями, проведёнными в разные годы. Так, в 1981 году в ходе изучения биографий граждан 1946—1947 гг. рождения по заказу Министерства образования (Бонн) под руководством Бернхарда Фира (Bernhard Vier) три независимых исследователя установили, что среди вальдорфских выпускников 22 % получили высшее образование, что в 3 раза выше уровня выпускников государственных школ, а среди тех, кто посещал вальдорфскую школу с 1 по 13 класс, этот показатель достигает 40 %; при этом отмечается, что эти результаты достигнуты при отсутствии внешнего дисциплинирования, нацеленности на конкретный результат, специализации до 13 класса, конкурентного давления и других негативных для психики факторов[7].

В 2012 году на пресс-конференции эксперт ОЭСР (OECD) в сфере образования и международный координатор исследований PISA Андреас Шляйхер (Andreas Schleicher) представил результаты исследования Дюссельдорфского университета имени Генриха Гейне, которое было направлено на изучение внутришкольной ситуации[47]:

  • При одинаковых результатах выпускных экзаменов у вальдорфских учеников выше уровень мотивации (нравится учиться — 80 % против 67 % в обычных школах), так как обстановка в школе воспринимается как приятная и поддерживающая у 85 % и 60 % соответственно, хорошие отношения с учителем — 65 % и 31 % соответственно.
  • То, что развивает в учениках вальдорфская школа, в большой степени соответствует тому, что требует мир от человека, когда воспроизведение готовых знаний утрачивает значение, важно не законсервировать знания до ближайшего экзамена, а творчески и эффективно применять их в новых областях".

Существует множество примеров успешных карьер вальдорфских выпускников.[59][аффилированный источник? 220 дней] Например американский экспериментальный дуэт сестер Сьерры и Бьянки Кэседи CocoRosie.

Примечания[править | править вики-текст]

  1. "...это педагогическое течение базируется на антропософских идеях, в частности — важности целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов для развития человека." Эпштейн, М. Н. Эпштейн М. М. Альтернативное образование. Идейные основания. Характерные черты. Многообразие альтернатив/М. М. Эпштейн. - СПб. : Образовательные проекты ; Образоват. центр "Участие", 2013. - 112 с. Стр. 55
  2. 1 2 A Statement of Principles and Aspirations (англ.) (pdf). The European Council for Steiner Waldorf Education (May 2009). Проверено 15 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 15 декабря 2013.

    The educational activity in the schools and settings is informed by anthroposophy, a developing body of work initiated by the scientist, philosopher and educator Rudolf Steiner (1861-1925), focusing on the nature of the growing child and integrated approaches to teaching and learning. Emphasis is given to the dual aspects of care and learning. The educational approaches embrace pedagogy, curriculum, the assessment and evaluation of teaching and learning, and the organisation, administration and management of the settings or schools themselves. (Образовательная деятельность в школах и учреждениях основывается на антропософии, развивающемся учении, начатом учёным, философом и просветителем Рудольфом Штайнером (1861-1925), в центре внимания которого — природа растущего ребенка и интегрированный подход в обучении и воспитании. Особая роль отводится двойственности аспектов заботы и обучения. Этот образовательный подход включает в себя педагогику, учебный план, характеристику и оценку преподавания и учебы, а также организационную, административную и управленческую работу в самих учреждениях и школах.)

  3. Ошибка в сносках?: Неверный тег <ref>; для сносок .D0.91.D0.A1.D0.AD не указан текст
  4. Ошибка в сносках?: Неверный тег <ref>; для сносок vseslova не указан текст
  5. Ошибка в сносках?: Неверный тег <ref>; для сносок autogenerated1 не указан текст
  6. Ошибка в сносках?: Неверный тег <ref>; для сносок autogenerated2 не указан текст
  7. 1 2 "...denn immerhin ist die Waldorfschule eine Gesamtschule reinsten Typs (...поскольку Вальдорфская школа - общеобразовательная школа в чистом виде)"DER SPIEGEL 51/1981 Beste Einsichten [1]
  8. Пегов, В.А. Вальдорфская педагогика в России: опыт первых трёх семилетий. Обзор научных исследований: Монография / В.А. Пегов. - Смоленск: СГАФКСТ, 2013. - 192 с. Стр. 9-12
  9. "Der Besuch einer Waldorfschule ist durch einen zensurfreien Bildungsweg ... gekennzeichnet. ... Der Lehrstoff ... wird weitgehend ohne Benützung von Schulbüchern vermittelt."Kompetenzen und individuelle Merkmale der Waldorfschüler/innen im Vergleich (нем.) (html). Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE). Проверено 15 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 16 декабря 2013.
  10. Statistics for Waldorf schools worldwide
  11. Paull, John (2011) Rudolf Steiner and the Oxford Conference: The Birth of Waldorf Education in Britain. European Journal of Educational Studies, 3(1): 53–66.
  12. Statistics for Waldorf schools worldwide

    Editing of the world school list for the International Forum of the Waldorf/Steiner Schools (Hague circle) is carried out by the Pedagogical Section at the Goetheanum in Dornach/Switzerland and the Friends of Waldorf Education in Berlin/Germany. The publisher is the Federation of Waldorf Schools in Germany.

  13. Waldorfschulen weltweit (нем.) (html). Haager Kreis - Internationale Konferenz der Waldorfpädagogischen Bewegung. — «Zum Schutz der Qualität und der essentiellen pädagogischen Grundsätze der Waldorfpädagogik hat sich die Waldorfpädagogische Bewegung entschlossen, den Namen zu schützen. …Der Bund der Freien Waldorfschulen in Deutschland (BdFWS) hat daher die internationalen Namens- und Markenrechte erworben.»  Проверено 17 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 17 декабря 2013.
  14. Freie Waldorfschule Kempten legt ihren Namen ab (нем.) (html). Allgäuer Zeitungsverlag GmbH / rta.design GmbH (10.10.2008). Проверено 17 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 17 декабря 2013.
  15. Walter Hiller: Der Bund der Freien Waldorfschulen. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S. 275 ff.
  16. Vgl. Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung - Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002. ISBN 3-89676-503-5, S. 143.
  17. Thomas William Nielsen, Rudolf Steiner’s Pedagogy Of Imagination: A Case Study Of Holistic Education, Peter Lang Pub Inc 2004 ISBN 3-03910-342-3
  18. The Waldorf Promise, «a CINE Golden Eagle Award winning documentary on the success of Waldorf Methods in public schools»
  19. Peter Schneider, Einführung in die Waldorfpädagogik, ISBN 3-608-93006-X, p. 16; «more than 2,000 participants per year, most of whom are state-school teachers, attend summer Waldorf pedagogical seminars in Stuttgart, Herne and Hamburg.»
  20. Stephanie Luster Bravmann, Nancy Stewart Green, Pamela Bolotin Joseph, Edward R. Mikel, Mark A. Windschitl, Cultures of Curriculum, Lawrence Erlbaum Associates, 2000. p81, «[Steiner, who] developed the Waldorf School system of education, is another whose ideas are reproduced, often less in whole than in part… in an expanding number of American public and private schools today.»
  21. A Statement of Principles and Aspirations (англ.) (pdf). The European Council for Steiner Waldorf Education (May 2009). Проверено 15 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 15 декабря 2013.

    The philosophical and methodological approaches that underlie anthroposophy are regarded as tools for personal and professional development; they are not taught within the school, either as a subject or as belief.

  22. "Anthroposophie… liegt bis heute dem Lehrplan zugrunde, ist jedoch selbst nicht Gegenstand des Unterrichts (Антропософия… и сейчас в основе учебного плана, но сама не является предметом преподавания)"Wie Waldorfschulen arbeiten (нем.) (html). Die Welt (26.09.12). Проверено 15 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 15 декабря 2013.
  23. People for Legal and Non-Sectarian Schools (PLANS) (англ.). Проверено 15 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 8 декабря 2013.
  24. Alicia Hamberg. ‘no anthroposophy, no steiner values’ (англ.). The ethereal kiosk (January 9, 2012). Проверено 15 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 4 мая 2012.
  25. 1 2 David Colquhoun. The true nature of Steiner (Waldorf) education. Mystical barmpottery at taxpayers’ expense. Part 1 (англ.). DC's Improbable Science (October 6th, 2010). Проверено 15 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 30 октября 2013.
  26. A Statement of Principles and Aspirations (англ.) (pdf). The European Council for Steiner Waldorf Education (May 2009). Проверено 15 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 15 декабря 2013.

    The educational activity in the schools and settings is informed by anthroposophy, a developing body of work initiated by the scientist, philosopher and educator Rudolf Steiner (1861-1925), focusing on the nature of the growing child and integrated approaches to teaching and learning.

  27. Heiner Ullrich: Reformpädagogische Schulkultur mit weltanschaulicher Prägung – Pädagogische Prinzipien und Formen der Waldorfschule. In: Inge Hansen-Schaberg, Bruno Schonig: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte Band 6: Waldorf-Pädagogik. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2002, ISBN 3-89676-503-5, S. 147.
  28. Heiner Ullrich: Rudolf Steiner. In: H.E. Tenorth (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik 2. 2003, S. 66.
  29. Skiera, E.: Reformpädagogik, München 2003, S. 242ff
  30. Steiner R.: Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft. Dornach, (Erstveröffentlichung) 1907
  31. 1 2 Rudolf Steiner: Die Erziehung des Menschen vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 2003, ISBN 3-7274-5260-9, S. 37.
  32. Rudolf Steiner: Die Erziehung des Menschen vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 2003, ISBN 3-7274-5260-9, S. 52.
  33. Steiner, R.: Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge, Dornach 1977, S. 19f
  34. Forschungsleitbild der Freien Hochschule Stuttgart (PDF). Freie Hochschule Stuttgart Seminar für Waldorfpädagogik (11. 03. 2010). Проверено 23 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 23 декабря 2013.
    Die Freie Hochschule Stuttgart ist ein Standort der Forschung zur pädagogischen Anthropologie und Waldorfpädagogik. Die Themen orientieren sich am pädagogischen Diskurs und beziehen sich kritisch-vertiefend auf die Disziplinarität der Ar-beit mit den Studierenden. ... Was kann die Anthroposophie zur Verbesserung der pädagogischen Wirklichkeit beitragen und welche Brücken zu wissenschaftlichen Theorien sind denkbar? Hierzu werden sowohl praktische als auch transdisziplinäre Gesichtspunkte herangezogen, die im Rahmen des 'Forschungskolloquiums' der Hochschullehrer und des 'Erziehungswissenschaftlichen Kolloquiums' im Austausch mit der Fach-welt diskutiert werden. Dadurch soll eine Positionierung und zugleich Öffnung der Freien Hochschule im pädagogisch-interdisziplinären Dialog mit anderen wissen-schaftlichen Einrichtungen gewährleistet werden.
  35. Zur Entwicklung der Freien Hochschule (PHP). Freie Hochschule Stuttgart Seminar für Waldorfpädagogik. Проверено 23 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 23 декабря 2013.
    1999 wurden die grundständige Ausbildung zum Klassenlehrer an Waldorfschulen sowie die Aufbau- und Ergänzungsstudiengänge vom Wissenschaftsministerium Baden-Württembergs staatlich anerkannt. Im Rahmen des Bologna-Prozesses der Europäischen Union hat die Freie Hochschule Stuttgart ihre Studiengänge umgestellt. Die bisherigen Diplom-Studiengänge wurden dabei, wie an allen Universitäten und Hochschulen, in modularisierte Bachelor- bzw. Master-Studiengänge umgewandelt und akkreditiert.
  36. (Duale Klassenlehrerausbildung – qualifiziert für eine staatlich anerkannte Unterrichtsgenehmigung in Waldorfschulen und Waldorf-Förderschulen. ... Waldorfpädagogische Qualifikation zum Klassen-/Fach-/Oberstufenlehrer. Anerkannte Weiterbildungsmaßnahme, gefördert durch die Agentur für Arbeit. ... Duales Studium Schulmusik mit waldorfpädagogischem Schwerpunkt. In Kooperation mit der Hogeschool Leiden, NL. Abschluss: niederländischer Bachelor of Music in Education.) STUDIEREN IN WITTEN/ANNEN (PHP). Witten/Annen Institut für Waldorf-Pädagogik. Проверено 23 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 23 декабря 2013.
  37. (Duale Klassenlehrerausbildung – qualifiziert für eine staatlich anerkannte Unterrichtsgenehmigung in Waldorfschulen und Waldorf-Förderschulen. ... Waldorfpädagogische Qualifikation zum Klassen-/Fach-/Oberstufenlehrer. Anerkannte Weiterbildungsmaßnahme, gefördert durch die Agentur für Arbeit. ... Duales Studium Schulmusik mit waldorfpädagogischem Schwerpunkt. In Kooperation mit der Hogeschool Leiden, NL. Abschluss: niederländischer Bachelor of Music in Education.) Verordnung über die Ersatzschulen (ESchVO) (PHP). Das Justizministerium des Landes NRW. Проверено 23 декабря 2013. Архивировано из первоисточника 23 декабря 2013.
  38. P. Bruce Uhrmacher, «Uncommon Schooling: A Historical Look at Rudolf Steiner, Anthroposophy and Waldorf Education», Curriculum Inquiry, Vol. 25, No. 4. Winter 1995.
  39. 1 2 3 4 Вальдорфская педагогика : Антология // /Под ред. А. А. Пинского. — М. : Просвещение, 2003. — 494 с.
  40. 1 2 Учебные программы вальдорфских школ // М.: Народное образование, 2005.
  41. «Вальдорфская педагогика. Рукоделие и ремесла», журнал «Частная школа», № 1, 1994, стр. 42-45
  42. Вальдорфский детский сад. В созвучии с природой ребёнка // Издательство: Народное образование, 2005 г.
  43. Динамика показателей здоровья детей в процессе обучения в условиях Средней общеобразовательной и Вальдорфской школ / Ю. А. Гаврилова, Е. М. Спивак // Вопросы современной педиатрии. — 2007. Т. 6, № 4. — С. 150—151.
  44. Изменение показателей физического здоровья и функционального состояния вегетативной нервной системы в динамике учебного года у детей средней общеобразовательной и Вальдорфской школ / Ю. А. Гаврилова, Е. М. Спивак, Л. И. Мозжухина // Актуальные вопросы педиатрии, перинатологии и репродуктологии: Сборник научных работ. — Н. Новгород, 2006. — С. 245—248.
  45. Изменение некоторых функциональных показателей организма в динамике учебного года в условиях Вальдорфской школы / Ю. А. Гаврилова, Е. М. Спивак, Г. В. Волкова // Вестник Ивановской медицинской академии. — 2005. — Т. 11, № 3-4. — С. 10-12.
  46. «Преподавание физики по феноменологическому методу», «Новый педагогический журнал» № 1, 1996, стр. 27-33.
  47. 1 2 DIE WELT 26.09.12 Fanny Jiménez. Namen tanzen, fit in Mathe - Waldorf im Vorteil [2]
  48. Ошибка в сносках?: Неверный тег <ref>; для сносок .D0.A3.D1.80.D0.BE.D0.BA.D0.B8... не указан текст
  49. Общечеловеческое образование — суть и смысл вальдорфской педагогики, журнал Директор школы, № 2 2000, стр. 57-66
  50. Вхождение в мировую гуманитарную мысль как актуальная задача развития отечественной методологии педагогических исследований на современном этапе, в сборнике научных статей «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности», М.2001 стр. 401—409.
  51. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материалах немецких источников. Сатья в сборнике «Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования». М. 2003 стр. 184—198
  52. «Учение для жизни» — международная программа исследований достижений учащихся ПИЗА 2000 Сатья в сборнике «Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования». М. 2003 стр. 198—205.
  53. Пелипас В.Е., канд. мед. наук, Стрельникова И.Р., НИИ наркологии, Москва Депрессия и суицид в практике общесоматических лечебных учреждений // Лечащий врач. — 1998. — № 6.
  54. 1 2 Незримый член российского образования // «В защиту науки» № 2 (2007) — стр. 57—65
  55. Кураев Андрей, диакон. «Вальдорфская педагогика: сделано в секте»
  56. «Против Штайнера: Православие и Вальдорфская педагогика»
  57. Питанов В. Ю. «Совместима ли антропософия Рудольфа Штайнера с христианством?»
  58. Православный священник о вальдорфской педагогике. И. Н. Семенов, преподаватель Свято-Димитриевского училища сестер милосердия
  59. Пегов, В. А. Вальдорфская педагогика в России: опыт первых трёх семилетий. Обзор научных исследований: Монография / В. А. Пегов. — Смоленск: СГАФКСТ, 2013. — 192 с. Стр. 41

Литература[править | править вики-текст]

  • Роберт Т. Кэррол Вальдорфские школы // Энциклопедия заблуждений: собрание невероятных фактов, удивительных открытий и опасных поверий = The Skeptic's Dictionary: A Collection of Strange Beliefs, Amusing Deceptions, and Dangerous Delusions. — М.: «Диалектика», 2005. — С. 83. — ISBN 5-8459-0830-2
  • Рудольф Штайнер. «Принципы вальдорфской педагогики». 2012.
  • «Воспитание к свободе» Ф. Карлгрена (перевод с немецкого), «Москва», 1993.
  • «Обучение в вальдорфской школе» (сборник статей), «Москва», 1995.
  • «Лейтмотивы вальдорфской педагогики (от 3-х до 9-ти лет)», Наири, 2008
  • «Вальдорфская педагогика» (антология), под ред. А. А. Пинского, «Просвещение», 2003.
  • Bierl, Peter: Die Anthroposophie Rudolf Steiners und die Waldorfpädagogik. 1999. ISBN 3-89458-171-9
  • Jacob, Sybille-Christin und Drewes, Detlef: Aus der Waldorf-Schule geplaudert. Warum die Steiner-Pädagogik keine Alternative ist. Aschaffenburg: Alibri, 2001. ISBN 3-932710-28-2
  • Prange, Klaus: Erziehung zur Anthroposophie — Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhard, 2000. ISBN 3-7815-1089-1
  • Rudolph, Charlotte: WaldorfErziehung: Wege zur Versteinerung. DTV, 1988. ISBN 3-472-61727-6
  • Wagemann, Paul-Albert und Kayser, Martina: Wie frei ist die Waldorfschule? W. Heyne Verlag, 2002. ISBN 3-453-09147-7

См. также[править | править вики-текст]

Ссылки[править | править вики-текст]