Типы учебных занятий

Материал из Википедии — свободной энциклопедии
Перейти к: навигация, поиск

Типы учебных занятий — это группы единиц учебных процессов, выделенные по определённым основаниям.

Содержание понятия «учебное занятие»[править | править код]

Учебное занятие — это целостный фрагмент учебного процесса, представляющий систему взаимосвязанных элементов: образовательных ситуаций, форм организации взаимодействия участников, образовательной задачи (цели), содержания образования, методов и средств обучения[1]. Оно ограничено рамками времени и осуществляется в рамках определённого первичного объединения (коллектива) обучающихся и педагогов: школьного класса, студенческой группы и т. п.

Понятие «учебное занятие» и понятие «форма организации обучения» относятся к разным группам понятий[2].

Понятие формы организации обучения односторонне отражает объект — процесс обучения, а понятие учебного занятия охватывает этот объект во многих его опосредствованиях и отношениях, то есть является логически конкретным образом целостной единицы учебного процесса.

Однако учебное занятие может рассматриваться не только как единица процесса обучения, но и как конкретная форма его организации, если отвлекаться от логически конкретного образа целостной единицы учебного процесса.[3]

Типологии учебных занятий[править | править код]

В дидактике существуют различные подходы к типологии учебных занятий.

Типология историко-педагогического происхождения[править | править код]

Традиционная типология учебных занятий имеет историко-педагогическое обоснование (учебные занятия назывались по мере возникновения их конкретных вариантов).

В традиционной типологии учебных занятий обычно выделяются:[4]

Какой-либо системы общих оснований, по которой выделяются все эти виды учебных занятий, не существует. В основу выделения того или иного вида положены частные (отдельные) признаки: либо дидактические цели, либо состав обучающихся, либо место проведения, либо продолжительность, либо содержание деятельности преподавателя и учащихся, либо учебные средства.

Отсутствие единства в исходных основаниях приводит к многообразию номенклатур учебных занятий у разных авторов, поэтому такая типология имеет ограничения при объяснении имеющихся и проектировании новых явлений, связанных с обучением.

Эмпирическая типология учебных занятий[править | править код]

Учебные занятия разделяются на три группы на основе различий в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся:

  • индивидуальные занятия педагога с учеником, включая самообучение;
  • коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных (уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры);
  • индивидуально-коллективные занятия (погружения, творческие недели, научные недели, проекты)".[5]

Эта типология носит эмпирический характер.
Во-первых, слово «коллективные» употребляется в традиции, идущей от латинского «collektivus», что означает «собирательный». Его значение не вытекает из понятия коллектив как высшего уровня развития социальной группы, в основе которой совместная деятельность и сложные формы кооперации, включение каждого в управление.[6]
Во-вторых, во вторую группу попали разновидности занятий, основанных на общем фронте, в третью — все те, в которых он разрушается в той или иной мере. Однако практически невозможно по этому признаку различить конкретные виды занятий, отнесённые в разные группы, например, погружения и уроки.

Теоретическая типология учебных занятий[править | править код]

В теоретической типологии используются понятия, ухватывающие сущностные характеристики учебных занятий.[7]

Так, по такому существенному признаку, как структура занятия, они делятся на линейные и нелинейные.

  • Если в любой момент времени на занятии практически все ученики охвачены повторением или контролем, или изучением нового материала и т. д., то оно имеет простую, или линейную структуру.
  • Если же в одно и то же время разные группы учеников занимаются разным (например, одни пишут контрольную работу, а другие обсуждают способ конструирования модели), то занятие имеет параллельную, или сложную, или нелинейную структуру.[8]

На основе системы теоретических понятий всё многообразие учебных занятий разделяется на три группы:.[9]

  • индивидуальные учебные занятия,
  • групповые учебные занятия,
  • коллективные учебные занятия.

Сущностные признаки учебных занятий[править | править код]

  • Общий фронт — ситуация, когда все ученики класса делают одно и то же в данный промежуток времени, одним и тем же способом и одними и теми же средствами.
  • Учебный маршрут — определённая последовательность освоения разделов и тем учебной программы.
  • Врéменные кооперации обучающихся — непостоянные по составу группы или отдельные пары для выполнения какой-либо конкретной учебной задачи. Когда задание выполнено всеми членами временной кооперации, она прекращает своё существование, и образуются новые объединения.

Индивидуальные учебные занятия[править | править код]

Признаками индивидуальных учебных занятий являются отсутствие общего фронта, минимальный уровень коллективности (основой является работа учителя с каждым учеником по очереди и индивидуальная деятельность учащихся). Индивидуальные занятия положены в основу, например, педагогической системы М. Монтессори, Дальтон-плана.[10]

Разновидности индивидуальных учебных занятий определяются наличием одного учебного маршрута для всех учащихся или нескольких. В Дальтон-плане один маршрут для всех учащихся учебной группы, а в системе М. Монтессори — разные маршруты. Иногда в литературе бригадно-лабораторный метод, использовавшийся в 20-е годы XX века в советской школе, неправомерно считают модификацией Дальтон-плана. Однако в основе Дальтон-плана лежат индивидуальные учебные занятия, а в бригадно-лабораторном «методе» — групповые.

Групповые учебные занятия[править | править код]

Основным признаком групповых учебных занятий является общий фронт. Второй отличительный признак — одинаковый для всех учащихся учебный маршрут освоения учебной программы. Это следствие организации занятий общим фронтом. Разновидностью групповых учебных занятий является урок.

Понятие «групповые учебные занятия» обозначает не работу учащихся в малых группах, а охватывает деятельность учителя со всем классом (то есть групповым субъектом) как одним учеником, неважно при этом, делится ли класс на подгруппы или нет. Учителю приходится иметь дело именно с группой как совокупным учеником. Главенствует отношение «учитель — группа».

Коллективные учебные занятия[править | править код]

Коллективные учебные занятия характеризуются следующими сущностными признаками:

  • обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты курса, используя разные способы и средства, затрачивая разное время, то есть отсутствует общий фронт;
  • разные ученики осваивают общее содержание курса по разным учебным маршрутам;
  • создаются врéменные кооперации обучающихся на местах пересечения их учебных маршрутов.

Термин «коллективные занятия» в этом случае является производным от понятия «коллектив» и его сущностных признаков как социально-психологического феномена, в основе которого лежит совместная деятельность и высшие формы кооперации.[11]

Групповые учебные занятия имеют линейную последовательность дидактических задач в отношении всех обучающихся.[12] А на коллективном учебном занятии такой линейной последовательности задач в отношении всего коллектива не прослеживается, здесь редки ситуации одновременного начала и окончания выполнения учениками какой-либо работы. Коллективное учебное занятие представляет собой систему многочисленных этапов, одновременно существующих по отношению к отдельным учащимся и их группам. Нет «отстающих» и «опережающих».

Между учащимися специально перераспределяются осваиваемое содержание и дидактические позиции (обучаемый, обучающий, проверяемый, проверяющий, тренирующий, организатор и т. п.). Здесь, как правило, одновременно действуют несколько коопераций, отличающихся темами, формами, методами работы, численностью учащихся. Например, в одно и то же время одни ученики работают в парах (постоянных или сменных), другие — в малых группах, а третьи — индивидуально. Когда задание выполнено всеми членами временной кооперации, она прекращает своё существование, образуются новые объединения. Иногда весь учебный коллектив может представлять собой одну временную кооперацию.

Организационная структура учебных занятий[править | править код]

Особенности разных типов учебных занятий во многом обусловливаются сочетанием и структурой базисных форм организации обучения. Для каждого типа учебных занятий характерно особое сочетание базисных форм организации обучения.

На индивидуальных учебных занятиях ведущей формой является парная («преподаватель-обучающийся»). Её сочетание с индивидуально-опосредованной формой позволяет обеспечить разные темпы, маршруты, способы освоения учебного материала.

В основе групповых занятий лежит сочетание групповой организационной формы обучения (взаимодействие «один говорит, делает — остальные слушают, наблюдают» в отношении всего коллектива одновременно и малых групп) и вспомогательных — индивидуально-опосредованной и парной («преподаватель-обучающийся», а иногда «обучающийся-обучающийся»). Благодаря использованию групповой формы организации обучения в качестве ведущей появляется общий фронт.
Расширение организационной структуры групповых учебных занятий работой коллективной (работой в парах сменного состава) не меняет сущности этих занятий, так как коллективная форма организации обучения объективно здесь может быть только вспомогательной, а её возможности очень ограниченными.

Коллективные занятия строятся на сочетании коллективной организационной формы (взаимодействия участников группы в парах сменного состава) со вспомогательными формами: индивидуальной, парной («преподаватель-обучающийся», «обучающийся-обучающийся») и групповой (в отношении малых групп, а иногда и всего коллектива). Это позволяет обеспечить разные учебные маршруты и врéменные кооперации обучающихся.

Примечания[править | править код]

  1. См., например: Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Шибанова Г. Н. Управление образовательными системами: учебное пособие. М.: Академия, 2002. С. 124—125.
  2. Различают три группы понятий: одни абстракции имеют чувственное содержание, другие — односторонне отражают объект (например, «энергия», «масса»), а третьи охватывают объект во многих его опосредствованиях и отношениях, являются логически конкретными образами объектов.
    Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа Культурной Политики, 1997. С. 27.
  3. Например, под уроком понимается, с одной стороны, организационная форма обучения, не касающаяся содержания, способов усвоения, методов, а с другой — часть учебного процесса, в котором проявляются все признаки этого процесса: содержание, методы, этапы организации усвоения, их последовательность и разнообразие сочетаний (И. К. Журавлев, И. Я. Лернер).
    Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. С. 281.
  4. Педагогика профессионального образования: учебное пособие / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластёнина. М.: Академия, 2004. 368 с.
  5. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. С. 298—299.
  6. «Следует различать деятельность в коллективе от коллективной деятельности. Не всякая работа, протекающая в коллективе, является по существу коллективной».
    Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / под ред. И. Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. С. 17.
  7. Теоретические знания описывают и объясняют существенные стороны действительности и внутренние связи между ними, а также, обладая прогностической функцией, способны предсказывать, мыслить, проектировать новые явления.
    В отличие от явления «сущность есть единство не любых, а определяющих элементов … которые способны породить и в какой-то мере определить природу и перспективу развития всех остальных производных элементов и структур, входящих в явление как целого».
    Свидерский В. И. О диалектике отношений. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1983. С. 61.
  8. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. С. 54-55.
  9. Мкртчян М. А. Становление коллективного способа обучения: монография. Красноярск, 2010.
    Литвинская И. Г. Коллективные учебные занятия: принципы, фазы, технология // Экспресс-опыт: приложение к журналу «Директор школы». М., 2000. № 1. С. 21-26.
  10. Учебное занятие является целостной единицей в системе учебных занятий. Поэтому следует рассматривать учебный процесс, достаточно продолжительный по времени. Рассматривая конкретный фрагмент учебного процесса, ограниченного например рамками пары часов, вне всего контекста, практически невозможно отнести учебное занятие к определенному типу. Его можно квалифицировать в цепочке занятий. В частности, общий фронт нужно определять в масштабе, выходящем за пределы одного-двух занятий. Это же положение относится и к остальным признакам.
  11. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности (теоретико-методологический аспект). Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990.
  12. Шамова Т. И., Нефедова К. А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1985. С. 21-22.

Литература[править | править код]