Инклюзивное образование

Материал из Википедии — свободной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Инклюзи́вное образова́ние (англ. inclusion — включение, включающее образование, совместное обучение) — форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностях, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях. При этом для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) создаются специальные условия: перепланировка учебных помещений, новые методики обучения, адаптированный учебный план, изменённые методы оценки и другие[1][2]. Инклюзию следует отличать от интеграции, при которой люди с ОВЗ или особыми образовательными потребностями обучаются в обычных учебных заведениях и адаптируются к системе образования, которая остаётся неизменной[3][4].

Описание[править | править код]

Инклюзия и интеграция, 2013 год

Термин «инклюзия» в общем обозначает процесс включения, вовлечения или вхождения во что-то, как часть целого. По отношению к образованию ЮНЕСКО понимает инклюзию как процесс «обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через участие в обучении, культуре и сообществах и сокращении отказа от поступления в школы и исключении из них»[5][6]. Его основной целью является создание свободной, безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с особыми потребностями[7].

В процессе инклюзии участвуют люди с инвалидностью, когнитивными и ментальными особенностями, представители этнических меньшинств, лица, содержащиеся в пенитенциарных учреждениях, маргинальные слои общества, ВИЧ-инфицированные, трудовые мигранты, студенты-иностранцы, люди, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одарённые личности, лица с различными интеллектуальными и физическими отклонениями и другие[8].

В образовательной политике США и стран Европы используются следующие образовательные подходы[9]:

  • расширение доступа к образованию (что называется widening participation (англ.));
  • мэйнстриминг — временное обучение людей с ОВЗ со сверстниками, встречи на праздниках и совместный досуг;
  • интеграция — совместное обучение людей с ОВЗ со сверстниками без ограничений в обычной системе образования, которая остаётся неизменной и не приспособленной под нужды учеников;
  • инклюзия — реформирование образовательных заведений, перепланировка учебных помещений под нужды и потребности всех без исключения[10].

При инклюзии дети с ОВЗ и особыми потребностями в образовании больше заняты в мероприятиях общеобразовательного процесса, общаются со сверстниками, обмениваются навыками взаимодействия в естественной среде и участвуют в групповой учебной деятельности[11][12]. Дети без ограничений в развитии в инклюзивных классах имеют более развитые коммуникативные навыки и активное поведение. Также у них больше знаний о том, что означают «ограниченные возможности», и более высокие баллы по шкалам принятия людей с инвалидностью[13][14].

Основные принципы[править | править код]

  • Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
  • Каждый человек способен думать и чувствовать.
  • Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
  • Все люди нуждаются друг в друге.
  • Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
  • Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
  • Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
  • Разнообразие усиливает все стороны жизни[15].

История[править | править код]

Мировая практика[править | править код]

Первые попытки интегрировать человека с ограниченными возможностями здоровья в общество проводились параллельно в Скандинавских странах, США и Японии. В 1970-х годах в Скандинавии приняли принцип «нормализации», который позволял людям с инвалидностью «вести повседневную жизнь и жить в условиях, максимально приближенных к условиям жизни в обычном обществе»[9]. С того времени начались разработка и внедрение нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей людей с ОВЗ. В 1994 году под эгидой ЮНЕСКО в городе Саламанка прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, в результате которой был провозглашён принцип инклюзивного образования и введён в международную практику термин «инклюзия»[16][17]. В принятой декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями были записаны первые принципы инклюзии[18]:

  • Каждый ребёнок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
  • Каждый ребёнок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
  • Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять программы обучения так, чтобы принимать во внимание разнообразие этих особенностей и потребностей.
  • Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных на удовлетворение потребностей каждого ребёнка.
  • Обычные школы с инклюзивной ориентацией являются эффективным средством борьбы с дискриминацией, создают благоприятную атмосферу в обществе, обеспечивают доступное обучение, повышают эффективность и рентабельность системы образования.

В 2000 году в Дакаре на Всемирном форуме по образованию было создано международное движение «Образование для всех», участники которого выступили за доступность качественного базового образования для детей, молодёжи и взрослых[18]. 13 декабря 2006 года Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, в которую вошли положения об инклюзивном образовании. Формирование включающего образования является основным направлением ЮНИСЕФ[19][20].

Наиболее совершенную законодательную базу в области инклюзивного образования имеют Канада, Кипр, Дания, Бельгия, ЮАР, Испания, Швеция, США и Великобритания[21].

Развитие в России[править | править код]

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в России на рубеже 1980—1990 годов. В 1991 году в Москве по инициативе Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации открылась первая школа инклюзивного образования «Ковчег». Осенью 1992 года был создан проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», в результате которого в одиннадцати регионах страны создали экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей с инвалидностью. Чтобы подготовить педагогов к работе с детьми с ОВЗ в 1996 году коллегия Министерства образования и науки ввела в учебные планы педагогических вузов курсы «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья»[22]. 31 января 2001 года на Международной научно-практической конференции образования приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ОВЗ. В 2008 году Россия подписала конвенцию о правах инвалидов, а в 2012 — утвердила на законодательном уровне[23][9].

Инклюзивное образование на территории России регулируется Конституцией, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов», а также Конвенцией о правах ребёнка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод[9][24].

Сложности внедрения инклюзии[править | править код]

Основные причины отчуждения учащегося с особыми образовательными потребностями и трудностями в обучении разделяют на ресурсные и социальные. Многие барьеры являются частью «архитектурного» окружения, например: отсутствие пандусов, подъёмников, звуковых светофоров на пешеходных переходах и другие. Однако, согласно социальной модели, это — «вторичные» барьеры. Их нужно устранять, но без ликвидации первопричин борьба с ними становится бесконечной. В первую очередь, барьеры в образовании формируются в результате взаимоотношений учеников, родителей и учителей. Другими существенными факторами являются проводимая в стране социальная политика, культура, социальные и экономические аспекты. Барьеры можно обнаружить как в школе, так и в местном сообществе, в региональной и национальной политике[25][26].

Ресурсные и социальные барьеры[править | править код]

Ресурсные

Включают в себя нехватку материальных средств для удовлетворения особых образовательных потребностей учащихся, а также недостаток знаний и отсутствие понятной школьной политики в отношении инклюзии. Ресурсные барьеры делятся на три фактора:

  • люди — их отношение, недостаток знаний, предубеждения, отсутствие опыта, стереотипность мышления и так далее;
  • знания и информация — слабая образовательная политика, отсутствие коллективного опыта обсуждения и решения проблем;
  • материальные ресурсы — нехватка средств и оборудования, низкая заработная плата сотрудников и неравномерное распределение ресурсов[27][26][28].
Социальные

Формирование социальных барьеров происходит в три этапа. Первый — макроуровень — это деятельность государственных политических и социально-экономических институтов, и система законодательства. К нему относятся несовершенство федерального законодательства в отношении образования людей с инвалидностью, несоответствие его международным нормам, отсутствие единой государственной политики в отношении инклюзии и другие[29][30].

Мезоуровень связан с идеологией, массовой культурой и социальными отношениями в сфере образования. Основные барьеры на этом этапе — наличие культурных стереотипов к людям с ОВЗ, нетерпимость и нетолерантность, отсутствие программ по сопровождению ребёнка с инвалидностью и так далее[31].

Микроуровень — это уровень психологического принятия учителями возможности совместного обучения детей с разными образовательными потребностями, их профессиональные установки, стереотипы и действия по отношению к учащемуся с особенностями развития, а также позиция родительского сообщества[32].

Российские особенности[править | править код]

  • Готовность здания школы — принятие детей с двигательными нарушениями, обеспечения доступа в школьное здание и во все его помещения[33].
  • Транспортная поддержка — невозможность привести ребёнка в учебное заведение, так как они не удовлетворяют критериям доступности: не имеют пандусов, лифтов, поручней в коридорах, содержат пороги, труднооткрываемые двери, неприспособленные туалеты.
  • Готовность образовательной среды соответствовать разным образовательным возможностям учеников, например «люди, готовые изменяться вместе с ребёнком и ради ребёнка», не только «особого», но и самого обычного.
  • Готовность педагогов к обучению детей с различными образовательными потребностями.
  • Готовность коллектива разделять идею инклюзии и реализовывать её в культуре образовательного учреждения[34].

Примечания[править | править код]

  1. Туркина, 2012, с. 12.
  2. Голубева, 2014, с. 3.
  3. Туркина, 2012, с. 107.
  4. Гусева, 2010, с. 27.
  5. Гусева, 2010, с. 6.
  6. Алёхина, 2013, с. 9.
  7. Ахметова, 2013, с. 5.
  8. Ахметова, 2013, с. 4.
  9. 1 2 3 4 Кашапова Л. М. Инклюзия в системе профессионального образования: постановка и видение проблемы // Вестник УГАЭС. Наука. Образование. Экономика. : журнал. — 2012. — № 1. — С. 105—110.
  10. Ахметова, 2013, с. 55.
  11. Голубева, 2014, с. 14.
  12. Лич, 2015.
  13. Алёхина С. В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование : журнал. — 2014. — № 1. — С. 5—16.
  14. Митчелл, 2011, с. 48.
  15. Ермакова Л. И. Сущность инклюзивного образования : сборник. — 2017. — С. 19—23.
  16. Сигал, 2017, с. 28.
  17. Ахметова, 2013, с. 49.
  18. 1 2 Алёхина, 2013, с. 12.
  19. ЮНИСЕФ, 2011, с. 16.
  20. Ратнер Ф. Л., Сигал Н. Г. История становления и развития идей инклюзивного образования. Международный опыт // Грамота : журнал. — 2012. — № 12. — С. 162—137. — ISSN 1997-292Х.
  21. Алёхина, 2013, с. 15.
  22. Шатлова Н. А. Сущность инклюзивного обучения в России : сборник. — 2017. — С. 88—94.
  23. Ахметова, 2013, с. 53.
  24. Голубева, 2014, с. 6.
  25. Алёхина, 2013, с. 26.
  26. 1 2 Туркина, 2012, с. 28.
  27. Голубева, 2014, с. 12.
  28. Бут, 2013, с. 13.
  29. Туркина, 2012, с. 29.
  30. Бут, 2013, с. 14.
  31. Туркина, 2012, с. 30.
  32. Туркина, 2012, с. 31.
  33. Алёхина, 2013, с. 23.
  34. Алёхина, 2013, с. 24.

Литература[править | править код]

  • Алёхина С. В. Инклюзивное образование:история и современность. — М.: Педагогичесский университет "Первое сентября", 2013. — 33 с.
  • Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие. Ахметова Д.З., Нигматов З. Г., Челнокова Т. А. и др. / Ахметова Д. З.. — Казань: Познание, 2013. — 204 с.
  • Голубева Л. В. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт. — Волгоград: "Учитель", 2014. — 95 с. — ISBN 9785705728237.
  • Дебра Лич. Прикладной анализ поведения. Методики инклюзии учащихся с РАС. — М.: "Оперант", 2015. — 176 с.
  • Дэвид Митчелл. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. — М.: РООИ «Перспектива», 2011. — 137 с. — ISBN 987-5-903263-28-8.
  • Инклюзивное образование / Гусева Т. Н.. — М.: Центр «Школьная книга», 2010. — 272 с.
  • Инклюзивное образование в России. — М.: «БЭСТ-принт», 2011. — 85 с. — ISBN 978-5-903263-325.
  • Перфильева М. Ю., Симонова Ю. П., Прушинский С. А. Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования / Туркина Т. Г.. — М.: Министерство экономического развития Российской Федерации, 2012. — 60 с.
  • Сигал Н. Г. Инклюзия сегодня: за и против. — Казань: Отечество, 2017. — 200 с. — ISBN 978-5-9222-1151-2.
  • Тони Бут, Мэл Эйнскоу. Показатели инклюзии. Практическое пособие. — М.: РООИ «Перспектива», 2013. — 124 с. — ISBN 978-5-91400-009-4.

Ссылки[править | править код]